Здание Інститут соціальної та політичної психології Національної академії педагогічних наук України
Головна АдміністраціяСтруктурні підрозділи Партнери Контакти

Hacked By B4B4NN #Mezopotamia_Team Gr33tZ: = = Aihan Mzure - SerwaN Mzure - ifactoryx - NeT.Defacer - BaTMaNLe72 - MuhmadEmad - Asakir - Rizgar Halshoy - Hawleri_hacker - Nali_HaXR  

./C0nT3cT  


 

Наукова діяльність
Докторантура, аспірантура
Результати опитувань
Послуги
Навчальні курси
Електронна бібліотека
Інтернет-конференція
Інтернет-тести
Контакти

Перший усеукраїнський конгрес із соціальної психології (УКСП–2010) «СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА НАУКА ТРЕТЬОГО ТИСЯЧОЛІТТЯ: ДОСВІД, ВИКЛИКИ, ПЕРСПЕКТИВИ »

18–20 жовтня 2010 року

Розділ Шляхи розвитку соціальної психології як напряму фахової підготовки
Розділ Досвід і перспективи вдосконалення соціально-психологічної практики
Розділ Соціально-психологічні ресурси освіти, духовного і культурного розвитку суспільства
Розділ Соціально-психологічні проблеми політики, бізнесу, управління
Розділ Когнітивна соціальна психологія
Розділ Психологія соціальних комунікацій, міжгрупових відносин, медіа-психологія
Розділ Психологія малих і середніх груп
Розділ Психологія мас та спільнот
Розділ Соціальна психологія особистості
Розділ Історія, теорія і методи соціальної психології


Попередження конфліктної поведінки студентської молоді
Виноградова Вікторія Євгенівна Академія муніципального управління


Як і для будь-якого соціального інституту для вищої школи характерні різноманітні конфлікти. Педагогічна сфера являє собою сукупність всіх видів цілеспрямованого формування особистості. Тому саме тут необхідні сприятливі соціально-психологічні умови, які забезпечують душевний комфорт як студенту, так і викладачу.
Проблемам конфліктів у сфері освіти присвячені роботи таких науковців як Вороніна Г.Л., Горностая П.П., Козирєва Г.І., Кошелевої В.Л., Куконкова П.І. та ін. Конфлікти у ранньому юнацькому віці стали предметом досліджень А.І. Бузніка, І.С. Кона та В.Г. Ласькової. Проте, ця проблема ще недостатньо досліджена, оскільки основними протиріччями та джерелами конфліктів у цьому процесі є проблеми міжособистісних конфліктів у студентському середовищі, які тісно пов’язані з психологічними особливостями особистості даного віку. Типовими і найбільш значущими за змістом причинами міжособистісних конфліктів є: обмеження з боку дорослого, зіткнення з питань сексу, неуспішність у навчанні, вимоги дорослих щодо допомоги в господарських справах, організованості, ситуації, регламентовані правилами ВНЗ.
Спрямованість сучасної педагогіки на гуманізацію навчання ініціює переоцінку традиційних поглядів на природу педагогічних протиріч і технологію їхнього подолання. Перехід до суб'єкт-суб'єктного моделювання освітньо-виховного процесу, організація його як партнерського співробітництва висуває на перший план проблему гармонізації взаємин його суб'єктів. Така педагогіка відкидає систему примусів, заборон, покарань як методів виховання і виступає проти насильства у навчанні. Викладач не командує студентом, а співпрацює з ним. Його позиція не над студентами, а разом з ними і на чолі них. Студенти і викладачі мають почувати себе єдиним колективом. Проте, на сьогоднішній день, ще досі переважає авторитарний стиль педагога у спілкування зі студентами. Це формує навчену безпорадність, тому можна не дивуватись соціальній пасивності юнаків і дівчат.
Розходження у взаємних чеканнях викладачів і студентів охоплюють широке коло проблем від ціннісних орієнтацій до якості одержуваних знань і ефективності їхнього засвоєння. Проведені дослідження в Росії показали, що на думку студентів значна частина конфліктів типу «студент - викладач» виникає через низький професійний рівень викладачів. Багатьох студентів не влаштовує догматизм і відрив суспільно-політичних наук від реального життя. Своє негативне відношення до проблем навчального курсу з соціально-економічних дисциплін висловив кожен третій студент.
У свою чергу, низьку ефективність навчального процесу і конфліктність у спілкуванні викладачі пояснюють наступними причинами:
- утриманське відношення до навчання, лінь, небажання учитися;
- слабка базова підготовка з гуманітарних наук, відсутність у студентів самостійного мислення, низький рівень загальної освіченості і політичної культури, нерозуміння ними значимості суспільно-політичних дисциплін;
- відсутність інтересу до навчання і до майбутньої професії;
- завищена самооцінка.
Отже, у взаємодіях студентів і викладачів найбільш характерними є наступні причини конфліктів: розходження в ціннісних орієнтаціях, безтактність у спілкуванні, розходження у взаємних чеканнях, рівень професіоналізму викладача й успішність студентів.
Проте, можливості студентів у подоланні конфліктів значно зростають. М.Алексєєва зазначає, що у юнаків формується ієрархія моральних цінностей, на основі якої особистість здійснює самостійний моральний вибір у конфліктній ситуації. Здійснення морального вибору – головний шлях вирішення конфліктів у юнацькому віці.
Проте, конфлікти можна не тільки розв'язувати, але і прогнозувати. Для цього потрібен аналіз і осмислення основних компонентів конфлікту: проблеми, конфліктної ситуації, учасників конфлікту, інциденту, що провокує конфлікт.
Прогнозування дає можливість запобігти негативному розвитку конфліктної ситуації і перетворити його в позитивний. Для цього необхідно:
1) виявити справжні причини неуспішності студента. Вони можуть полягати: у відсутності часу на відвідування занять (студент змушений шукати джерело додаткового заробітку); у відсутності інтересу до певного предмета, у напруженості відносин з викладачем і ін.;
2) намітити план дій з попередження негативного розвитку ситуації. Наприклад, розробити індивідуальний план занять для студента, перевести його в іншу групу і т.п.
Таким чином, передбачувані опоненти можуть стати союзниками, і імовірність негативних наслідків конфлікту буде зведена до мінімуму.
Дослідження проблем педагогічної конфліктології свідчить про важливість цілеспрямованого керування природно виникаючими в дидактичній взаємодії конфліктами, про необхідність їхнього конструктивного розв’язання, що зближає позиції його суб'єктів, що оберігає їх від стресів. Значні можливості попередження конфронтації вже на самому початковому етапі неузгодженості міжособистісних потреб, цілей, інтересів. Соціально-психологічна спостережливість викладача дозволяє уловити перші ознаки передконфліктної ситуації, емоційній напруженості у взаєминах і усунути їхню об'єктивну і суб'єктивну причини. А також формування у навчальному процесі компетентності особистості щодо подолання конфліктів. Це сприятиме набуттю ними необхідних психологічних рис для успішного попередження та конструктивного розв’язання конфліктів.



ДІАЛОГІЧНИЙ ПРОСТІР ЯК ЗАКОНОМІРНІСТЬ ГРУПОВОГО СПІЛКУВАННЯ
Гордієнко В. І. Інститут соціальної та політичної психології

Гордієнко В. І. ДІАЛОГІЧНИЙ ПРОСТІР ЯК ЗАКОНОМІРНІСТЬ ГРУПОВОГО СПІЛКУВАННЯ Групове спілкування — це сфера різноманіття ситуацій, взаємодії, стосунків та колізій. Метою наших досліджень є зворотній зв’язок в груповому спілкуванні та розробка підходів до його оптимізації. Слід зазначити, що міжособовий зворотний зв'язок є однією із найбільш складних сфер спілкування, щодо якої практичні підходи розроблені в найбільш загальному вигляді. З практичного досвіду психологи знають, наскільки непросто впливати на процеси зворотного зв’язку в реальному контексті, та яких значних зусиль від досвідченого професіонала вимагають різні види соціально-психологічного тренінгу, основою яких є міжособовий зворотній зв’язок. В буденному спілкуванні люди не надто охоче надають зворотний зв'язок, і з обережністю його сприймають, хоча необхідність в ньому є цілком очевидною, навіть для буденного мислення. Проте реальний зворотний зв'язок здійснюється в силу життєвої когнітивної необхідності: дослідження спільної діяльності, світу людських стосунків та формування адекватних уявлень про соціально-психологічну реальність. Під імперативом когнітивної необхідності члени групи постійно повідомляють один одному щось із важливих вражень, вчать один одного, як діяти і жити, дають мудрі поради, підбадьорюють, заспокоюють. Такі реальні комунікації зворотного зв’язку ми називаємо діалогічним простором спілкування. Кожна соціальна група у відповідному соціально-психологічному просторі, під його безпосереднім впливом, формує і власний діалогічний простір. Ідея вивчення та проектування діалогічного простору повною мірою відповідає тенденціям розвитку психологічної науки. В останні роки поняття соціально-психологічного простору використовується все більш активно. Концептуальні підходи до вивчення соціально-психологічного простору розвивають такі авторитетні дослідники як Журавльов А. Л., Казміренко В. П. Поняття ж діалогічного простору є достатньо новим і поки що не отримало широкого застосування в соціально-психологічних наукових розвідках, хоча діалогічний підхід продовжує розвиватися. Практичні напрацювання, в яких використовується поняття діалогічного простору стосуються діалогічних дидактичних та виховних підходів. Слід підкреслити, що згідно сучасним теоріям розвитку в процесі соціалізації дорослі люди теж потребують психологічної та педагогічної підтримки, орієнтованої на процеси самовизначення та орієнтації, пошук свого способу життєдіяльності, визначення та розвитку базових настанов до світу та інших людей, власної системи принципів, підтримки прагнення особистості змінити світ у відповідності до своїх уявлень. Таку підтримку члени соціальних груп знаходять в діалогічних просторах. Повідомлення зворотного зв’язку утворюють реальний, спонтанний діалогічний простір спілкування групи. Завдання практиків розробляти підходи, які стимулюють активність в діалогічному груповому просторі та конструктивно спрямовувати цю активність. В процесі нашої дослідницької роботи викристалізувалась ідея методики проектування та організації діалогічного простору. Проектування та проведення активного групового зворотного зв’язку у реальній групі ми називаємо організацією діалогічного простору. Методика являє собою варіант соціально-психологічного тренінгу в реальному соціальному контексті, вона спрямована на оптимізацію зворотного зв’язку, і в її реалізації закономірності буденного спілкування грають визначальну роль. Діалогічний простір для групи — це тренінг-самодослідження за її власною ініціативою або ініціативою практика будь-якого профілю (педагога, управлінця, практичного психолога) з метою досягнення вищого рівня розвитку, розробки когнітивних моделей соціальних об’єктів. Значення методики випливає з того, що саме в діалогічних просторах спільнот створюються умови для особливого типу взаємодії, який визначається дослідниками як світотворча активність (Журавльов А. Л.) та мислетворча активність (Казміренко В. П.). В сучасному суспільстві зазначені типи активності зустрічаються із значними перешкодами при декларативному характері їх загальної підтримки. Діалогічний простір — це цілеспрямовано спроектована (або спонтанно детермінована груповою активністю) комунікативна ситуація, в якій відбувається актуалізація зворотного зв’язку (інформування, оцінювання, вичитування, розгадування, тлумачення, врахування, опрацювання). Функціонування простору може бути результативним (забезпечити практично доцільну когнітивну основу діяльності), безсенсовним (не викликати жодних змін, стабілізувати безвихідність) або руйнівним (зруйнувати існуючу когнітивну основу і не надати орієнтирів для нової). Діалогічний простір є частиною соціально-психологічного простору, способом презентації всієї системи групових процесів. Діалогічний простір — це загальний емоційно-психологічний простір, в якому створюються та фіксуються умови для розгортання полісуб’єктної взаємодії. Діалогічний простір — це реальне групове утворення. Комунікація в діалогічному просторі дає можливість висловити власні враження, оцінки, критику, і, як правило, надзвичайно хвилює учасників таких діалогічних ініціацій. Зміст діалогічного простору та його характеристики є обумовленими системними чинниками, тож в повній мірі презентують життєдіяльність групи. Існування діалогічного простору не завжди яскраво визначено в груповому контексті, відкрито продемонстровано групою та усвідомлюється нею як реальність. Іноді діалогічний простір має характер психологічного просвітління (своєрідного проблиску світла) в життєдіяльності групи. Моменти актуалізації діалогічного простору цілком можуть залишатися поза увагою членів групи, або ставати рідкісними пам’ятними моментами життєдіяльності. Однак можна стверджувати: закон групового розвитку полягає в тому, що на проблемні ситуації, ситуації невизначеності та непорозуміння група завжди відкриває діалогічний простір, в якому намагається здобути необхідну когнітивну модель, більш диференційоване самосприйняття, самоструктурування, забезпечити подальший рух до цілісності. Методика діалогічного простору дозволяє вирішувати ряд практичних завдань розвитку групи, її світотворчої та мислетворчої активності, спираючись на цю закономірність групового спілкування. Методика є пропозицією до використання різноманіття інструментів діалогу, діалогічних можливостей, які не можуть бути вичерпними чи жорстко стандартизованими, тож запропонована методика може розглядатися як основа, як відправна точка для практиків, які можуть в свою чергу пропонувати свої приклади діалогічних просторів, діалогічних інструментів та розробляти їх і відпрацьовувати на самостійно обраних об’єктах.



Социально-психологический характер когнитивных аспектов креативности
Гусакова Марина Петрівна ОНУ ім.І.І.Мечникова


Исследования способности личности к творчеству, называемой креативностью, фокусируют разные аспекты этого качества, ограничивая его или когнитивным фактором, или личностным (мотивационно-эмоциональным). Мы останавливаемся на анализе именно когнитивных аспектов креативности.
Термин «креативность» был введен в психологический обиход Дж.Гилфордом, в рамках теории дивергентного мышления. Именно Гилфорд указывает на один из самых важных критериев определения креативности, а именно – на оригинальность. Под оригинальностью понимается необычность, уникальность, неповторимость измеряемого качества. Показатель редкости (низкой частотности), малой распространенности положен в основу определения креативности и другими исследователями. Так, например, Николаенко, оценивает степень креативности ассоциаций по степени их отдаленности и редкости использования.
Однако, уже сам Гилфорд указывает на относительность фактора оригинальности как критерия креативности. Остается открытым вопрос о том, что является внешним критерием как оригинальности, так и креативности. В рамках представлений об оригинальности как ключевом факторе креативности остаются без объяснения факты роста оригинальности у детей вместе с уменьшением интеллекта; рост оригинальности как одного из механизмов компенсации (к примеру, у левшей); связь оригинальности с психологической защитой или нарушением избирательности; увеличение невротизации детей при развитии дивергентного мышления.
В качестве внешнего критерия оригинальности (и креативности) мы предлагаем рассмотреть ее качественные, а не количественные характеристики. Для этого необходимо отойти от парадигмы изучения результатов деятельности к процессуально-деятельностной парадигме, в которой можно ставить вопрос о связи между процессом и результатом деятельности. Опираясь при анализе оригинальности только на количественные показатели, мы попадаем в ловушку «крезитивности» - постановку во главу угла творчества любого абсурда и бессмысленности, которые являются наиболее вариативными и уникальными, а зачастую и асоциальными. Выход из тупика психометрической креативности мы полагаем в направлении социализации этого понятия. Понятие социализации, в свою очередь, используем в рамках культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.
Анализируя социально-психологическое содержание креативности, мы сталкиваемся с двумя крайними позициями: креативность оценивается как проявление уникально-индивидуального в человеке или креативность оценивается как проявление всеобще-человеческого, культурно-исторического. В первом случае, в соответствии с теорией Гилфорда наибольшей степенью креативности обладает та личность, которая способна продуцировать неповторимое, тесно связанное с собственной уникальностью, а не культурно укорененное. Именно поэтому тесты креативности должны проходить процедуру валидизации на каждой возрастной и культурной выборе. Вторая позиция характерна для ученых, которые склонны рассматривать творческие проявления личности как проявления надситуативного, всеобще-культурного уровня бытия личности.
Нами было проведено исследование креативности категоризации, показавшее, что опора на традиционные критерии оригинальности для выделения креативности заводит нас в тупик: в сравнительной выборке математиков, психологов и больных шизофренией наиболее креативными по этому критерию надо признать больных. Таких ответов, какие дают при группировке визуальных объектов больные: оригинальных, неповторимых, бесконечно разнообразных, мы не встретим больше нигде.
Если же за критерий креативности взять не оригинальность, как проявление индивидуального, а парадоксальность как разрешение конфликтной, противоречивой ситуации на новом, более высоком, объединяющем противоположности уровне; как выход за рамки требований, заданных ситуацией, то картина будет иной. Тогда наибольшей креативностью будут характеризоваться математики, а наименьшей – больные шизофренией. Итак, выделение оригинальности как базового компонента креативности без анализа ее содержания необосновано. За оригинальностью могут скрываться различные механизмы: восхождения к социо-культурной сущности человеческого опыта, его универсализация или нисхождения к индивидуально-случайному, его конкретизация.
Таким образом, мы утверждаем, что когнитивные аспекты креативности несут в себе отпечаток социально-психологических характеристик мышления субъекта и его социо-культурного опыта. Рассматривая творчество как высшее проявление социальной природы личности, мы вынуждены признать необходимость изучать креативность с учетом ее социально-психологического содержания, которое нуждается в отдельном и глубоком анализе.


Завантажити завантажити тези

Особливості конструювання кейсів у когнітивно орієнтованих тренінгах спілкування
Духневич Віталій Миколайович Інститут соціальної та політичної психології НАПН України


Актуальність теми: Сучасні технології та техніки підготовки студентів та перепідготовки фахівців досить різноманітні. Широко застосовуються як традиційні (лекція, семінар), так і сучасні форми навчання. До останніх можна віднести різноманітні тренінги, обговорення у професійних групах, work-shop, організаційно-діяльнісні ігри та інші форми групової роботи.
Досить поширеною технологією, що застосовується у таких формах групової роботи є кейс-метод (кейс-технологія, метод Сase study). Про особливості організації та застосування кейсів написано чимало наукових та практичних робіт, проте поза увагою науковців та практиків залишилося питання щодо принципів, які необхідно покласти в основу розробки кейсів. В даній статті ми спробуємо розкрити зміст та особливості організації навчання за допомогою кейсів та описати принципи, що повинні виступити фундаментом для розробки будь-якого кейсу.
Теоретико-методологічні засади кейс-технології. Як відомо, кейс-технологія виникла на початку ХХ ст. (1908 рік) в Школі бізнесу Гарвардського університету. Коли було відкрито Школу, з’ясувалося, що літератури для організації навчання немає, тому було прийняте рішення опитати бізнесменів та описати їх діяльність в підручниках. Отже, в основу методу бізнес-кейсів було покладено принцип прецеденту, який на той час вже отримав широке поширення при підготовці студентів на юридичному факультеті.
В 1910 р. професор Копленд (Copeland) став першим організовувати студентські дискусії за підсумками аналізу конкретних ситуацій (case studies) з життя бізнесу. Перша збірка кейсів (бізнес-кейсів) була опублікована в 1921 році (The Case Method at the Harvard Business School), проте найбільшого поширення підготовка за допомогою кейсів набула в середині минулого століття.
З того часу кейси почали широко використовуватися у практиці західної моделі вищої освіти та особливо в останній час – у практиці підготовки ТОП-менеджерів. Розвиток бізнес-кейсів та кейс-технології пройшов значний шлях розвитку та вдосконалення, були сформовані вимоги до кейсу та визначено особливості організації навчання за допомогою кейсів. Загалом, кейс як метод формування готовності студентів до умов діяльності чи персоналу компанії до вирішення складних професійних задач набув популярності та почав використовуватися не лише у практиці бізнес-освіти, а й у інших галузях, зокрема у психології при підготовці фахівців та команд для вирішення складних завдань. На нашу думку, такий підхід формування готовності є особливо актуальним зважаючи на наступні вихідні обставини:
• кількість професійних знань, які необхідні спеціалісту для якісного виконання обов’язків чи вирішення професійних задач, постійно зростає;
• за допомогою традиційних методів підготовки практично не можливо передати знання та сформувати необхідні професійні якості;
• професійні навички стають дедалі все більш різноманітні і спеціалізовані у відповідності до тих чи інших умов професійної діяльності. Більше того, часто професійна діяльність спеціалістів пов’язане не тільки з використанням базових професійних знань у тій чи іншій спеціальності, але й використання знань, суміжних з професійною сферою. А це означає необхідність орієнтації фахівця у проблемному полі. Відповідно
• вирішення професійних завдань фахівцями передбачає не просте засвоєння знання, а інтеграцію професійного знання з системою цілей та цінностей спеціаліста, вбудову знання в структуру образу простору вирішення професійних задач та розбудову палітри образу способу дій.
Зазначене вище дозволяє нам стверджувати, що основним у організації підготовки чи перепідготовки (підвищення кваліфікації) фахівців повинна стати така процедура, коли студент чи фахівець, який проходить перепідготовку чи підвищення кваліфікації, не просто набуває нових знань, але накопичує чуттєвий досвід розв’язання проблемних ситуацій діяльності, виробляє власні способи дій – а отже – формує навички професійної діяльності. Це повною мірою дозволяє технологія навчання за допомогою кейсів.
Кейс представляє собою опис конкретної задачі чи проблеми (проблемної ситуації), яка стоїть перед компанією чи окремим фахівцем. Розміри кейсу варіюють від однієї сторінки до декількох десятків (зазвичай – до 30 сторінок). Загалом, вирішення кейсів передбачає, що моделюються реальні умови діяльності (чи бізнесу) і необхідно знайти вихід з певної проблемної ситуації. Так, Джеймі Андерсон, професор по стратегічному менеджменту в TiasNimbas Business School, Нідарланди, зазначає, що «успішність бізнес-кейсу залежить від трьох критеріїв:
1. достатній об’єм первинних та статистичних даних;
2. участь ТОП-менеджеру компанії у процесі написання кейсу;
3. наявність захоплюючої бізнес-ситуації, що дозволяє застосувати різноманітні методи аналізу при пошуку рішення» [1].
Навчання за допомогою кейсів ефективне насамперед для формування таких ключових професійних компетенцій менеджерів у процесі навчання, як комунікабельність, лідерство, уміння аналізувати в короткий термін великий обсяг неупорядкованої інформації, прийняття рішень в умовах стресу й недостатньої інформації. Очевидно, що формування таких компетенцій доцільно організовувати через спеціально організовані тренінги. Більше того, наш досвід показує, що найбільш доцільно застосовувати кейси у когнітивно-орієнтованих тренінгах спілкування (КОТС – і надалі мова буде йти тільки про такиц різновид тренінгу). Під когнітивно-орієнтованими тренінгами спілкування ми розуміємо такий різновид комунікативного тренінгу, коли метою тренінгу є формування навичок проведення переговорів, розв’язання складних, проблемних чи конфліктних комунікативних задач у тій чи іншій діяльності і т.д. Тобто в тренінгу (КОТС) не просто та не лише ставиться задача розвитку комунікативної компетентності учасника, але й формування готовності до дій в тих чи інших умовах діяльності.
Використання кейсів у тренінгу передбачає наступне. На перших етапах тренінгу в учасників формуються базові навички (чи мікронавички) комунікативної компетентності. Наприклад, в залежності від задач, які ставить замовник такими мікронавичками можуть бути: активне слухання, подача зворотнього зв’язку, я-висловлювання, діагностика прихованої мотивації і т.д. А власне кейс представляє собою інструмент для закріплення всіх мікронавичок, які відпрацьовувалися під час тренінгових вправ та процедур та є інтегральним тренгіговим завданням, яке покликане допомогти учаснику тренінгу перенести отримані під час навчання мікронавички у реальність.
Відомою є проблема, що досить активно обговорюється всіма науковцями та практиками, які займаються проблемою перетворюючих активних соціально-психологічних технологій – як організувати перенесення тренінгової реальності та існуючі умови діяльності. Наш досвід показує, що застосування кейсу як інтегрального завдання у кінці тренінгу створює умови для якісного перенесення здобутих під час тренінгу знань та навичок у реальність. Без сумніву, кейс є лише одним з таких «мостиків у реальність», наряду з іншими. Більше того, щоб таке перенесення відбулося кейс повинен бути розроблений з урахуванням певних принципів.
Нижче представлено основні принципи конструювання кейсу.
У відповідності до принципу колізії у кейсі повинно бути закладено зіткнення протидіючих сил, устремлінь, інтересів, поглядів. Це означає, що завдання кейсу повинно містити такі умови рішення професійної задачі, коли учасники повинні будуть на особистісному рівні (а значить на рівні інформації, на рівні відношення-ставлення, на рівні намірів) провести переговори та знайти паліативне рішення, яке приймуть всі зацікавлені сторони. А отже, відбудеться мобілізація ресурсів задля вирішення завдання, яке поставлене у кейсі. Учасники тренінгу зможуть застосувати отримані на тренінгу навички та знання у умовах максимально наближених до реальних – у відповідності до специфіки діяльності фірми та ринкових умов.
У відповідності до принципу невизначеності в описі кейсового завдання повинна бути опущена чи невідома певна частина інформації про наявні або можливі умови середовища чи діяльності. Інакше кажучи, опис кейсу повинен бути сформульований таким чином, щоб унеможливити пошук єдино правильного чи вірного рішення. Одним з різновидів невизначеності може бути закладена в умовах невизначеність цілей, коли учаснику необхідно самостійно у відповідності до умов кейса спеціальну увагу приділити питанню цілепокладання. В самих умовах опису проблемної ситуації діяльності повинна бути закладена варіативність рішення і пошук та визначення оптимальності рішення професійної задачі може бути визначений лише експертним шляхом та наслідками прийнятих за закріплених у переговорах рішень для діяльності конкретної персони чи компанії загалом.
Останнім принципом, який необхідно враховувати при конструюванні кейсів є, на нашу думку, принцип боротьби. У відповідності з цим принципом завдання кейсу повинно бути сформульоване таким чином, щоб, з одного боку, спонукати учасника до переживання внутріньої боротьби мотивів і, з другого, провокувати учасників, що вирішують кейс до активного відстоювання своїх цілей, формування та застосування різноманітних засобів впливу, вибору та перевірки стратегій застосування влади та впливу і т.д.

Загалом, представлені принципи імовірно можуть бути доповнені, проте ми вважаємо, що саме цих три принципи конструювання кейсів у когнітивно-орієнтованих тренінгах спілкування (принцип колізії, принцип боротьби та принцип невизначеності) є ключовими для якісної підготовки кейсового завдання. Ми вважаємо, що інші принципи будуть мати менш системне значення для підготовки спеціалістів та формування готовності до вирішення різноманітних професійних завдань.

Література:
1. Понятие бизнес-кейса / http://changellenge.com/?page_id=20



ДОСЛІДЖЕННЯ САМОКОНТРОЛЮ ЯК АКТУАЛЬНИЙ НАПРЯМ КОГНІТИВНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Копець Л.В. Києво-Могилянська академія

Копець Л. В. ДОСЛІДЖЕННЯ САМОКОНТРОЛЮ ЯК АКТУАЛЬНИЙ НАПРЯМ КОГНІТИВНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ. Склалось так, що самоконтроль як психологічна реальність рідко потрапляє в фокус уваги сучасних вітчизняних психологів в якості головного предмету вивчення. Проте в контексті західної психології вже давно сформувались своєрідні лінії дослідження цього складного феномену. Мету своїх досліджень ми бачимо у створенні нової концептуальної і фактологічної бази вивчення самоконтролю з позицій когнітивної соціальної психології. З вивченням самоконтролю ми пов’язуємо подальший прогрес досліджень проблем соціальної психології особистості та психології спілкування, оскільки навряд чи можливо досягти серйозних результатів у соціально-психологічних дослідженнях, не маючи прийнятної наукової картини саморегуляції особистості, не з’ясувавши механізмів самоконтролю (поведінкового, діяльністного, комунікативного). Самоконтроль ми визначаємо як один із компонентів в психологічній структурі діяльності, що характеризує міру опосередкованості суб’єктом умов успішного виконання діяльності, досягнення її цілей і проявляється в з’ясуванні і здоланні суб’єктом розбіжностей між власною діяльністю, поведінкою і набутими в досвіді щодо них еталонами. В контексті західної психології психологи завжди відзначались високою активністю в дослідженні самоконтролю, внаслідок чого сформувались своєрідні чітко окреслені лінії його дослідження. Їх напрям вказує можливі стратегії для вітчизняних дослідників. В плані концептуалізації феномену і експериментальних стратегій його дослідження можна виділити основні етапи у вивченні самоконтролю в західній психології та специфічні риси кожного етапу. На початку ХХ століття в західній психології проблема самоконтролю була витіснена як ненаукова, що було зумовлено впливом біхевіористичного підходу та популярністю відповідних йому емпіричних прийомів. Активний інтерес до даної проблеми виник в кінці 50-60 років ХХ століття. В прихованому вигляді в основі експериментальних досліджень цього періоду (50-60 роки) лежить уявлення про те, що самоконтроль представляє собою одну із узагальнених стійких рис особистості, котра характеризує здатність особистості до зміни, стримування, перетворення сильних потреб і мотивів у всіх життєвих ситуаціях на певному рівні. Особливу увагу приділяли таким змінним як інтелект, екстра-інтроверсія, рівень психологічної диференціації, локус контролю, глибина часової перспективи, психофізіологічні особливості. В ряді не пов’язаних між собою досліджень було встановлено, що люди з високим самоконтролем відзначаються відносно високим рівнем самооцінки і самоприйняття, сильною потребою в досягненнях, специфічністю категорій для опису «Я» (вираженою тенденцією описувати себе в категоріях майбутніх, ще не реалізованих можливостей), почуттям власної автономності, тоді як люди з низьким самоконтролем відзначаються невизначеністю уявлень про себе, нестійкою самооцінкою, почуттям залежності (виконання ролі) в контактах з іншими людьми. В розумінні дослідників, що працювали в 60-80 роки немає сенсу говорити про самоконтроль як рису особистості, як про надповедінкове утворення. Самоконтроль — це set, система специфічних реакцій на специфічні подразники, результат научіння. Аналіз моделей і досліджень другого етапу показує, що вивчення самоконтролю вимагає відсторонення від принципів «класичного обумовлення» та визнання свідомої активності суб’єкта, який здатен відсторонитись від минулого досвіду, сформувати ставлення до своєї поведінки, розкрити суперечливість своїх мотивів, передбачити можливі наслідки своїх дій, виконати прийняті рішення, керуючись соціальними нормами і рішучим чином вплинути на формування власних нових атитюдів, установок, мотивів, моделей поведінки. Третій етап вивчення самоконтролю пов’язаний з відкриттям дослідниками нової предметної області — структурних компонентів самоконтролю. Особливості третього етапу вивчення самоконтролю зумовлені активністю в цьому когнітивно орієнтованих психологів. Окремих цілісних підходів до самоконтролю не було створено, хоча в когнітивно-орієнтованих теоріях величезну роль відводять самоактуалізації, свободі вибору, автономії суб’єкта. В результаті відбулось збагачення існуючих напрацьованих підходів різноманітними когнітивними конструктами. В цілому, можна зробити висновок, що особа з високим самоконтролем характеризується більш високим рівнем інтелекту, інтроверсією, вищим рівнем психологічної диференціації, більш глибокою часовою перспективою, володіє почуттям контролю над своїм оточенням, текучими подіями, відзначається більшою адаптованістю до соціального середовища, потребою в досягненнях, більш високою самооцінкою, і, ймовірно, стабільністю фізіологічних змінних. Таким чином, для повноти наукового аналізу необхідно включити в сферу теоретичного та експериментального вивчення особливості реалізації і формування самоконтролю в спілкуванні, оскільки поведінка людини виступає як складний комплекс соціальних діяльностей, як спілкування, практична взаємодія з людьми в різних соціальних структурах. Очевидно, що з’ясування характеру самоконтролю в спілкуванні потребує врахування таких чинників як соціальна взаємодія, соціальні впливи, групові норми, соціальний контроль, соціальне схвалення, взаємний розподіл відповідальності. Однак щодо соціальної детермінації самоконтролю та особливостей самоконтролю в спілкуванні даних надзвичайно мало. Можна уявити, які цікаві колізії соціально-психологічних досліджень можуть виникнути, якщо в методичній організації досліджень реалізувати один з варіантів побудови конкретної експериментальної ситуації: 1. Моделювання ситуації заборони з метою вивчення такої форми самоконтролю як опір спокусі. 2. Ситуація можливості отримання додаткової нагороди до тієї, що запропоновано за участь в експерименті, якщо при виконанні експериментальних вимог будуть досягнуті високі результати та виконані необхідні вимоги. 3. Моделювання ситуації вибору між незначною, але зразу ж отримуваною нагородою і більшою, але значно віддаленою в часі. 4. Ситуація научіння на моделі. Ситуація передбачає обов’язкове сприйняття досліджуваним (перегляд фільму або сприйняття актуальної ситуації) соціально небажаної поведінки іншої людини. Об’єктом аналізу виступають відображені в показниках зміни в установках досліджуваних осіб, що спостерігають різні наслідки соціально небажаної поведінки (нагороду, покарання або їх відсутність). 5. Метод контрольованих випадків (Модель аналізу поведінки тієї самої особи в різних експериментальних ситуаціях). Як показує проведений аналіз, проблема дослідження самоконтролю буде достатньо новою і складною для дослідників ХХІ століття. Однак без участі когнітивної соціальної психології проблема взагалі не має перспективи.



ПОНЯТТЯ ЗВОРОТНОГО ЗВ’ЯЗКУ В КОГНІТИВНІЙ СОЦІАЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЇ
Копець Л.В., Гордієнко В.І. Інститут соціальної та політичної психології, КМА

Гордієнко В. І., Копець Л. В. ПОНЯТТЯ ЗВОРОТНОГО ЗВ’ЯЗКУ В КОГНІТИВНІЙ СОЦІАЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЇ Поняття зворотного зв’язку традиційно використовується в тих галузях психології, котрі пов’язані з вивченням проблем регуляції та саморегуляції діяльності. В дослідженнях встановлено, що при виконанні різних видів діяльності людина переживає сильну потребу в інформації про свою діяльність, про відповідність отриманого результату цільовим параметрам, тобто потребу в зворотному зв’язку. Така інформація є винятково важливою для особистості в контексті будь-якої діяльності. Запозичене у кібернетики поняття в соціальній психології наповнюється новим змістом: феномен зворотного зв’язку вивчається як реалізація суб’єкт-суб’єктних стосунків. В соціальній психології термін отримав додаткові нові нюанси свого значення і розглядається як міжособовий зворотній зв’язок в контексті спілкування та спільної діяльності. Специфіка соціально-психологічного розуміння зворотного зв’язку полягає в тому, що джерелом інформації для суб’єкта виступає інший суб’єкт. Під керівництвом Л. А. Петровської в Московському університеті в період 70-80 років були проведені перші дослідження зворотного зв’язку, визначено зміст та форми зв’язку, їх залежність від рівня групового розвитку та характеристик спільної діяльності. В роботах Л. А. Петровської та О. В. Соловйової був проведений детальний термінологічний та змістовний аналіз поняття зворотного зв’язку. З’ясувалося, що з ряду причин використання терміну зворотній зв’язок є не досить зручним саме в соціальній психології. По-перше, термін зберігає певне навантаження з інших галузей знань, де він використовується теж надзвичайно активно (кібернетичне, технічне навантаження, також слід додати і науки про фізіологію ВНД). По друге, термін є багатозначним, оскільки зворотній зв’язок розуміється як процес подачі людині інформації, яка її стосується і як результат цього процесу, тобто сама інформація, що повідомляється. Тож спираючись на традиції, які склались в психології щодо розуміння терміну міжособистісний зворотній зв’язок, ми вважаємо за доцільне сформулювати таке визначення міжособистісного зворотного зв’язку, виходячи із того, що це інформація, яка подається людині про неї і виступає як вербальне повідомлення. Під міжособистісним зворотнім зв’язком розуміються отримані особою від оточуючих інформація, судження про себе та свою поведінку, про те як її сприймають в діяльності та спілкуванні. Суб’єкта, який передає іншій особі інформацію про неї, називають комунікатором або джерелом інформації. А ту особу, якій спрямована інформація, якій призначені повідомлення, називають реципієнтом або адресатом зворотного зв’язку. Зворотній зв’язок можна визначити як міжособистісний та як міжособовий. Слід зазначити, що в українській мові виникають деякі нюанси вживання обох термінів. Міжособовий зв’язок, на наш погляд, слід розуміти як передачу повідомлень між партнерами по спілкуванню чи спільній діяльності, в такий спосіб, коли не вимагають розкриття сфери глибоких особистих переживань та встановлення взаєморозуміння в сфері особистих думок і переживань. В умовах міжособистісного зворотного зв’язку така міра взаєморозуміння є цільовою та досягається партнерами через спілкування, що усвідомлено партнерами спрямоване на цю мету. Тож слід розрізняти ці нюанси в практичній роботі. Місце зворотного міжособового зв’язку в спілкуванні визначається тим, що він входить в усі сторони спілкування і є складовою частиною як комунікативної, так і перцептивної, так і інтерактивної сторін спілкування. Міжособовий зворотний зв’язок виступає як феномен комунікативної сторони спілкування, оскільки включає інформацію про іншу людину, яка безпосередньо їй спрямовується. Зворотній зв’язок виступає умовою, механізмом і продуктом соціальної перцепції. Місце зворотного зв’язку і інтерактивному процесі визначається тим, що він виступає регулятором взаємодії людей. В наших дослідженнях ми запропонували концептуальну модель зворотного зв’язку в іншому ракурсі. В ній визначені та проаналізовані специфічні риси зворотного зв’язку в реальному спілкування. Перша специфічна риса — це необов’язковість зворотного зв’язку. У спілкуванні зворотній зв’язок обмежується і не є обов’язковим на відміну від зворотного зв’язку від вчителя, від технічних систем, де його надання є обов’язковим та передбаченим. Учасники спілкування вправі розпоряджатись інформацією, переживаннями, думками, приховати їх, і зацікавленій особистості необхідно проявити достатньо серйозну активність в тому, щоб створити умови для зворотного зв’язку, знайти джерело інформації та отримати її. Друга риса полягає у атрибуті сумнівної об’єктивності. Зворотній зв’язок є інформацією, яку формує і повідомляє інший суб’єкт, тож ця приналежність суб’єкту і пов’язана з атрибутом його можливої необ’єктивності, випадковості, що завжди створює можливість ігнорування. Третя риса, це поліфункціональність зворотного зв’язку для всіх учасників спілкування. Зворотній зв’язок не розглядається лише як інформація і не зводиться до інформації, а має емоційне значення. Реципієнти не можуть або для них досить складно приймати зворотній зв’язок як інформацію для корекції поведінки, він сприймається як ставлення, як визнання цінності партнера чи навпаки вияв сумнівів у цьому. Четверта риса: зворотній зв’язок презентує потреби групи і виступає одним із способів впливу на особистість, створення тиску, є однією із форм соціального контролю. Таким чином, процес групового зворотного зв’язку розкриває основні канали впливу на особистість, тобто сфери прикладання комунікативних та інтерактивних «зусиль» групи до особистості. Виникає проблема: який регулятивний смисл мають для суб’єкта повідомлення від членів групи про те, як сприймається та переживається його соціальна поведінка. Зворотній зв’язок виконує важливі функції в інтерналізації соціальних норм. Пошук інформації відносно власної поведінки, особистісних норм є одним із механізмів інтерналізації норм. В онтогенезі соціальний контроль над поведінкою індивіда поступово втрачає систематичний характер. При відсутності соціального контролю особистість потрапляє в невизначену ситуацію і стоїть перед вибором: варто чи не варто здійснювати поведінку, яка диктується тією чи іншою нормою. Можна висловити припущення, що інтенсивність і об’єм комунікації з іншими тісно пов’язані з аспектами реалізації соціальних норм. Особа, що діє відповідно до норми чи всупереч нормі, прагне обґрунтувати свою поведінку і вступає в спілкування, щоб знайти необхідну для цього інформацію. В контексті таких пошуків забезпечується інформація також і для корекції поведінки, підтримки своїх зусиль Чим більше інформації вдається отримати (зібрати) щодо доцільності тих чи інших (старих чи нових) моделей поведінки, про їх соціальне схвалення, тим більше ймовірність, що поведінка суб’єкта зміниться. Таким чином, індивід в груповому спілкуванні шукає інформації, необхідної для аналізу власної поведінки, способів її корекції, а з іншого боку, необхідної для оцінки правильності поведінки, підтвердження своєї цінності як суб’єкта. Члени групи, які знаходяться на перетині активних потоків зворотного зв’язку в більшій мірі користуються можливостями для корекції своєї поведінки, усунення соціально негативних рис. В цих процесах самовизначення міжособистісний зворотній зв’язок має надзвичайну цінність. Основою для практичної роботи мають стати наступні принципові положення. 1. Міжособовий зворотній зв’язок є однією з форм соціального контролю за реалізацією групових норм. Розкриваючи через зворотній зв’язок рівень відповідності поведінки ціннісним еталонам, група стимулює своїх членів до соціально цінних форм поведінки. Сприймаючи кількість та якість зворотного зв’язку по відношенні до кількості та якості суб’єктивно актуального, особа відображає ставлення групи до себе і своє становище як об’єкта соціального контролю. 2. Сприйняття зворотного зв’язку визначається мірою відповідності потребам реципієнта як в плані змісту (тобто наскільки значимі для реципієнта якості підтверджує чи заперечує зворотній зв’язок), так і в аспекті комунікаторів. Чим більш значущими якостями відповідно ціннісних еталонів реципієнта характеризується комунікатор, тим більш значущими є його повідомлення. 3. Якщо група для особистості виступає середовищем реалізації її важливих потреб, то стабільний зворотній зв’язок як реакція групи на її поведінку безпосередньо «тут і зараз» забезпечує адекватне відображення особистістю своєї поведінки відносно ціннісних еталонів і адекватну актуалізацію самоконтролю при виникненні розходження з еталонами, тобто сприяє опосередкованості поведінки та зрілості особистості. 4. В умовах зворотного зв’язку розгортаються процеси «вростання» міжособових стосунків у психічне життя індивіда. Виступаючи як зовнішні стосунки людей, як засіб впливу інших на індивіда, в певні моменти повідомлення із зворотного зв’язку перетворюються в засіб «автостимуляції», тобто впливу на самого себе, ведуть до опосередкованості, оволодінню власною поведінкою.



ПРИНЦИП РЕЦИПРОКНОСТІ СПІЛКУВАННЯ ТА САМОДІЯЛЬНОСТІ У ДІАЛОЗІ
Моргун Володимир Федорович Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка


Багатовимірна теорія особистості, спираючись на праці вітчизняних та зарубіжних психологів виходить з такого визначення: особистість – це людина, що активно опановує і свідомо перетворює природу, суспільство і власну індивідуальність, яка має уні¬кальне динамічне співвідношення просторово-часових орієнтацій, потребо-вольових переживань, змістовних спрямованостей, рівнів опанування й форм реалізації діяльності. Цим співвідношенням виз¬начається свобода суб'єктного самовизначення особистості в її вчинках і міра відповідальності за їхні (включаючи й непередбачені) наслідки перед природою, суспільством і своїм сумлінням [2, с. 33].
Якщо в системі життєдіяльності змістом (предметами) спрямованості особистості виступають: матеріальний або ідеальний об'єкт спільної праці; спосіб або засіб її спільного здійснення, то вплетене в них спілкування виступає як процес спілкування – важлива умова реалізації трудових відносин, ігрових відносин, самодіяльних відносин (коли змістом спілкування виступаю я сам) між людьми.
Якщо ж в системі життєдіяльності змістом спрямованості особистості є інша людина, тоді, у вузькому сенсі, спілкування в багатовимірній концепції особистості виступає або як діяльність спілкування з людиною, що виступає “суб'єктним предметом” сприйняття і розуміння (соціальної перцепції, за О.О.Бодальовим), або як самодіяльність спілкування людини з іншою людиною про саму себе.
У контексті просторово-часових орієнтацій особистості можна виділити біографічне спілкування, спілкування “тут і тепер”, спілкування щодо перспектив.
Потребо-вольові емоційні переживання в спілкуванні визначають відносини суб'єктів взаємодії не просто як міжособові відносини, а як емоційно-упереджене ставлення (відношення): негативне; амбівалентне; позитивне.
Інваріант рівнів опанування досвіду розкриває педагогічне спілкування, репродуктивне спілкування, пізнавальне спілкування, креативне спілкування.
Інваріант форм реалізації діяльності передбачає інтерактивне спілкування, перцептивне спілкування, комунікативно-мовленнєве спілкування, уявне спілкування.
Таким чином, якщо психолог став свідком зацікавленого діалогу двох студентів, то з погляду багатовимірної концепції особистості кваліфікувати цю сценку як міжособове спілкування або діяльність спілкування – передчасно. Якщо діалог стосується, наприклад, конспекту теми, що вивчається, то перед нами процес професійного спілкування майбутніх фахівців, які демонструють актуальну мотивацію досягнення на репродуктивному рівні в перцептивно-мовній формі.
Якщо вони займаються, наприклад, “базіканням ні про що”, тобто їх цікавить не стільки тема, скільки процес розмови, то маємо процес ігрового спілкування.
Якщо ж предметом бесіди є один із студентів, то він виступає суб'єктом самодіяльності спілкування (обговорює себе), а його співбесідник – діяльності спілкування (обговорює іншого).
Як правило, в повсякденному житті під час міжособистісного діалогу реалізується принцип реципрокної взаємодії діяльності спілкування та самодіяльності спілкування.
Виключеннями зі спробами одночасного спілкування партнерів є хіба що оперні арії, які виконуються дуетом, але кожен співає про партнера; сварки між двома особами, коли, знов таки, одночасно кожен ображає партнера; або обговорення третьої особи двома співрозмовниками. В усіх трьох випадках одночасне (синхронне) спілкування обох партнерів або недовготривале (арії, сварки), або неповноцінне, без оберненого зв’язку у вигляді самодіяльного спілкування (обговорення третьої особи).
Усе це відбувається з певною мотивацією учасників, на певному рівні опанування їх досвіду, в певній формі реалізації діяльності (в даному випадку – мовленнєвій). Така комплексна характеристика феноменів спілкування може показатися ускладненою, проте її перевага в тому, що вона долає часто синонімічний перетин таких понять, як відносини, спілкування, интеракция, комунікація і тому подібне [3].
Відповідно до цього, розроблена конкретна схема соціально-педагогічного (тренінгового) спілкування [1], яка передбачає наступні етапи: 1) мотива¬ційний етап (первинний контакт); 2) орієнтовно-діагностичний етап; 3) етап взаємодії-співпраці; 4) етап взаємодії-спостереження; 5) етап взаємодії-діалогу (наприклад, по телефону довіри); 6) етап мисленнєвого діалогу (за відсутності партнера).
Література
1.Монистическая концепция многомерного развития личности: Аннотированный библиографический указатель с 1984 по 1988 годы / [сост. В.Ф.Моргун]. – Полтава, 1989. – 56 с.
2.Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения / В.Ф. Моргун // Философская и социологическая мысль. Респ. научно-теоретический журнал. – 1992. – № 2. – С. 27-40.
3.Моргун В.Ф. Психология общения в многомерной концепции личности / В.Ф. Моргун // Психология общения ХХІ век: 10 лет развития. Материалы Международной конференции (Москва, 8-10 октября 2009 года): в 2-х томах / отв. за выпуск А.А.Бодалев. – Том 1. – М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2009. – С. 66-69.



ФІЗІОЛОГІЧНІ ОСНОВИ КОГНІТИВНОГО СПІЛКУВАННЯ ПРИ ПОЛІГРАФНИХ ПЕРЕВІРКАХ
Морозова Тетяна Романівна Інститут соціальної та політичної психології


Спеціальні психофізіологічні обстеження із використанням поліграфа набувають в Україні все більшої популярності, чому, не в останню чергу, сприяють успіхи спеціалістів на ниві розкриття та розслідування резонансних злочинів. Довівши дієздатність методики апаратного встановлення правди, українські поліграфологи вже давно вийшли за межі правоохоронних органів та активно співпрацюють із службами безпеки бізнесових структур, політичних партій і суспільних організацій. Водночас в Україні, втім як і в більшості інших держав, суто прикладна поліграфологія значно випередила наукову, що тягне за собою низку проблем, які можуть стати перешкодою для наступного якісного витка розвитку цього напрямку. Зокрема, досвід країн ближнього та дальнього зарубіжжя показує, що наступним кроком у розвитку та становленні української поліграфології може і повинна стати практика проведення судових експертиз за допомогою поліграфа. Останнє ж неможливе без попереднього наукового обґрунтування методики поліграфного опитування, особливо в частині, що стосується методологічних засад підготовки тестових опитувальників і проведення поліграфного обстеження.
Проведення спеціального психофізіологічного обстеження із використанням поліграфа передбачає апаратну фіксацію і наступний аналіз фізіологічних реакцій обстежуваного, які виникають у нього у відповідь на стимули, що пред’являє спеціаліст-поліграфолог. До стимулів найчастіше відносяться питання, із яких складаються тести опитувальника. Основний принцип формування тестів поліграфних опитувальників базується на тому, що складне змістовне і узагальнююче значення слова зумовлює ту силу, із якою слово як реальний умовний подразник впливає на процеси вищої нервової діяльності людини. Вища нервова діяльність людини соціально детермінована, тому у сумісній діяльності першої та другої сигнальних систем відображене також і соціальне середовище. При цьому діяльність першої сигнальної системи так же соціально детермінована, як і діяльність другої сигнальної системи [1]. Вони обидві у своїй сумісній роботі детермінують не лише зовнішню, але й внутрішню вегетативну діяльність людського організму, забезпечуючи його динамічну цілісність. У силу цього історично сформована мовленнєва система може викликати в організмі людини найрізноманітніші реакції, які можна об’єктивно реєструвати [2].
На те, із якою силою у процесі поліграфної перевірки у обстежуваного проявлятиметься психофізіологічна реакція під час надання неправдивої відповіді чи приховування інформації, впливає низка факторів, що мають відношення як до обстежуваного, так і до спеціаліста-поліграфолога. А саме, зі сторони обстежуваного важливим є його фізичний стан, біологічно зумовлений тип реагування на стресову ситуацію, особливості розвитку інтелектуально-мнестичних функцій, здатність/нездатність до антиципації, особистісна значимість соціальних і правових наслідків результатів обстеження, тактика захисту, які він обрав для пояснень кінцевих результатів обстеження, сподівання на допомогу адвокатів чи впливових можновладців.
Зі сторони спеціаліста провідним фактором є дотримання протягом всіх етапів підготовки та проведення поліграфного опитування принципів когнітивного спілкування як із замовниками поліграфного обстеження, так і з самим обстежуваним. Зокрема, у спілкуванні із замовниками необхідно відмежуватися від емоційної складової інформації, оціночних суджень, які вони надають кандидату на обстеження, а спиратися лише на факти. Обстежуваному ж, ще у процесі передтестової бесіди, необхідно на раціональному рівні довести, що поліграфний опитувальник створений з урахуванням обставин вчинення правопорушення, про які може знати лише людина, яка його вчинила. Тобто поява «випадкових реакцій», а тим більше – сукупності «випадкових реакцій», виключена ще під час формування опитувальника. У процесі поліграфного обстеження постійно реєструється фонові фізіологічні показники, із якими, власне, і порівнюються реакції на тестові питання. Робиться це задля того, аби закономірне хвилювання, страх перед процедурою поліграфної перевірки, не впливав на її результати. Поліграфологу можна і треба дати пояснення щодо реакцій, які виникли у обстежуваного під час поліграфної перевірки і можуть свідчити про приховування інформації з того чи іншого питання. Всі ці пояснення будуть додатково перевірені і лише після цього спеціаліст робитиме остаточний висновок.

ЛІТЕРАТУРА
1. Иванов-Смоленский А.Г. Об изучении совместной работы первой и второй сигнальной систем мозговой коры. Журнал высшей нервной деятельности, 1951, т. 1, в. 1.
2. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор / Вопросы теории и практики психотерапии на основе учений И.П. Павлова. – М.: Медгиз, 1962 г. – 532 с.


Завантажити завантажити тези

Структурна модель організації спілкування з активізацією когнітивних процесів при виконанні задач сп
Нестеров В'ячеслав Феліксович Інститут соціальної та політичної психології НАПН України


Структурна модель організації спілкування з активізацією когнітивних процесів при виконанні задач спільної діяльності.

Аналіз будь-якої спільної діяльності (групового прийняття рішень, розробки стратегій розвитку, проектування і та. ін.) виявляє взаємний вплив діяльнісних процесів, процесів спілкування-комунікації з приводу діяльності та когнітивних процесів.
Деякі закономірності такої взаємозалежності були досліджені видатним російським вченим Г.П.Щедровицьким – так була створена онтологічна схема мисленевої діяльності (МД), яка була отримана та апробована в організаційно-діяльнісних іграх (ОДІ). Схема МД і зараз є актуальною як засіб, який дозволяє визначити функціональне місце спілкування в структурі МД і простежити його зв’язки з процесами рефлексії, розуміння, "чистого" мислення та миследіяльності. Інший російський вчений В.В.Знаков показав взаємозалежність процесів спілкування та мислення через феномен міжособистісного розуміння та сформулював основні умови, за яких воно є можливим у процесі спільної діяльності. Разом з тим, спілкування в спільній діяльності неможна помислити без буд-якої прояви відношення її учасників один до одного та до об’єкту перетворень. Від характеру відношень між партнерами діяльності значною мірою залежить успішність та ефективність роботи, що ними виконується. Багато з цього приводу писав В.М.Мясіщев.
Таким чином, взаємодія людей у спільній діяльності характеризується щонайменш двома аспектами: організаційно-діяльнісним та соціально-психологічним. Дослідження взаємодії з боку організаційно-діяльнісного аспекту може бути здійснено через аналіз дій учасників спільної діяльності, а взаємодії з боку соціально-психологічного аспекту – через аналіз міжособистісних відносин людей один до одного та їх особистого ставлення до об’єкту праці.
Для спільних скоординованих дій необхідно мати зв’язок мислень кожного з окремих учасників з приводу ситуації та їх уявлень щодо ситуації, таке узгодження може бути отримано через спілкування. Саме зв’язок мислень з приводу задач діяльності і вимагає активізації когнітивних процесів при спілкуванні. Серед таких є складні ситуації діяльності і взаємодії: проблемні, критичні, аварійні ситуації, ситуації конфлікту інтересів, комплексні науково-дослідні роботи, політичні протистояння, тощо – такі, де є складний об’єкт перетворень та декілька виконавців. Все це потребує узгоджених, скоординованих спільних зусиль учасників, що може бути досягнено за допомогою спеціально організованого спілкування. Як засіб організації такого спілкування ми пропонуємо створення відповідної моделі.
Складовими моделі спілкування з активізацією когнітивних процесів (надалі К-спілкування) є:
 Ситуація діяльності та задача (мета) К-спілкування
 Спосіб розв’язання задачі у спілкуванні
 Дії організатора щодо розв’язання задачі у спілкуванні
 Структурна схема моделі організації К-спілкування
 Результати К-спілкування

Ситуація діяльності та задача (мета) К-спілкування
При виконанні складних задач спільної діяльності можна спостерігати ситуацію, в якій певна кількість людей намагається виконати деяку задачу спільними зусиллями, причому кожен з учасників-суб’єктів має власне бачення ситуації, власну мету, власне розуміння своєї функціональної позиції та способів виконання задачі. При умові, якщо кожен з співробітників буде впроваджувати свої дії незважаючи на партнерів, це може призвести до конфліктів в самому широкому розумінні та взагалі ставить під загрозу саме виконання задачі й досягнення спільної мети. Задача К-спілкування полягає в тому, щоб створити, організувати таке спілкування, при якому учасники можуть узгодити свої точки зору на ситуацію діяльності, уточнити свої дії відносно один одного та досягти успіху у виконанні спільної задачі.
Спосіб (шлях) розв’язання задачі у спілкуванні
При перших ознаках того, що між учасниками діяльності назріває конфлікт, потрібно терміново припинити будь-яку активність з приводу виконання задачі. Зафіксувати неможливість досягнення спільної мети поточними діями і перейти до обговорення ситуації, яка виникла, для попередньогорозв’язання задачі у мисленні-спілкуванні. Для здійснення обговорення проблемної ситуації в групі повинен з’явитися організатор – чи то з числа учасників спільної діяльності, чи запрошений ззовні – в функції якого буде входити організація та керування процесами обговорення.
Дії організатора щодо розв’язання задачі у спілкуванні
Організатор повинен:
 Допомогти учасникам спілкування викласти свої точки зору для спільного обговорення.
 Виявити і зафіксувати розбіжності між точками зору учасників
 Зробити спробу їх узгодити
 У разі неможливості узгодити організувати представлення учасниками підстав своїх точок зору
 Зробити спробу узгодити підстави точок зору
 У разі неможливості скерувати підстави точок зору до згоди, організувати презентацію учасниками підстав підстав своїх точок зору
 Зробити спробу узгодити підстави підстав точок зору
 Продовжувати спроби узгодження поки не буде знайдено такий простір, в якому може бути здійснено таке узгодження
 Після узгодження підстав на "найвищому рівні" потрібно провести узгодження "нижчих рівнів" відповідно до "вищих".

Структурна схема моделі організації К-спілкування

Організатор Простір узгоджених підстав точок зору
та зворотнє сходження до нижчих рівнів
Організатор ... рух до граничних підстав та їх узгодження...
Організатор Простір експлікації підстав підстав точок зору та їх узгодження
Організатор Простір експлікації підстав точок зору та їх узгодження
Організатор Простір спілкування та експлікації точок зору та їх узгодження
Простір ситуації задачі Х: А--- F --->А’
та суб’єктів діяльності Sn(fn, Xn)

Модель містить такі елементи:
1. Простір ситуації задачі спільної діяльності Х
a. Об’єкт, результат діяльності та функцію перетворення – А, А’ та F відповідно
b. Суб’єкти діяльності Sn(fn, Xn), n – кількість людей , fn – індивідуальні функціонали суб’єктів, Хnm(α, β, γ,…) – m-вимірний вектор (кортеж) компонентів, відображаючих зміст суб’єктивних точок зору учасників-суб’єктів діяльності щодо задачі Х, а параметри α, β, γ, … є параметрами взаємодії різної природи, такі як уявлення про задачу діяльності, особистісні відносини до партнерів, відношення до об’єкту праці, тощо.
(Причому в загальному випадку розглядаються умови їх попарної відмінності, наприклад для випадку при n=3: Х1≠Х2, Х2≠Х3, Х1≠Х3.)
Примітка. Знаки "=", "≠" в межах цієї статті використані нами у значенні узгодження або неузгодження.
c. Спроба виконати поставлену задачу спільними зусиллями, усвідомлення неможливості це зробити через різні точки зору на процес виконання задачі та параметри образу результату спільної діяльності.
2. Поява організатора спілкування, що активізує когнітивні процеси, з метою узгодження точок зору суб’єктів діяльності та організація простору для представлення (експлікації) учасниками спілкування своїх точок зору та спроба їх узгодження
3. Перехід учасників спільної діяльності до простору спілкування та експлікації своїх точок зору
4. В разі неможливості узгодження точок зору організатор створює простір для представлення учасниками спілкування підстав своїх точок зору та спроба їх узгодження, потім підстав підстав та керує рухом К-спілкування до простору граничних підстав та їх узгодження.
5. Після досягнення учасниками спілкування простоору, де їх точки зору узгоджені, організатору потрібно зробити зворотнє сходження до нижчих рівнів та їх узгодження відповідно.

Результати К-спілкування для вирішення задач спільної діяльності
1. Узгоджені точки зору суб’єктів щодо виконання задачі спільної діяльності
2. Більш точне самовизначення учасників-суб’єктів діяльності
3. Встановлення загальної можливості виконання задачі спільними зусиллями певної групи людей
4. Уточнені функціонали дій учасників

Наведена модель може бути використана для дослідження процесів когнітивної активізації у спілкуванні, особливостей переходу від індивідуальних точок зору до спільного бачення ситуації, аналізу та побудови дій керівника-організатора когнітивного спілкування та загальної організації таких дій, що зумовлюють ефективність та успішність виконання складних задач спільної діяльності.



Методологічні засади вивчення когнітивних детермінант успішності професійного спілкування операторів
Омельяненко Вікторія Вадимівна Інститут соціальної та політичної психології

Tелефонне консультування клієнтів операторами кол-центрів є одним з видів професійного спілкування, що пред’являє високі вимоги не тільки до ділової, але і до комунікативної компетентності представників цієї професії. Комунікативна компетентність консультантів є основою не тільки успішного виконання ними задач професійного спілкування, але і збереження їх власного психоемоційного благополуччя. Актуальність вивчення можливостей розвитку комунікативних здібностей саме у представників цієї професійної групи визначається й тим, що в структурі їхньої комунікативної діяльності переважають емоційно напружені ситуації взаємодії, в яких необхідно конструктивно реагувати на прояви невдоволення і висловлення претензій з боку клієнтів. Більшість дослідників, що вивчали особливості комунікативної діяльності особистості розглядали її з точки зору комунікативних знань та вмінь, що впливають на успішність комунікації, хоча комунікативна компетентність, за визначенням, включає і складову змістових (когнітивно-емотивних) ставлень особистості, які визначають те, як людина сприймає, інтерпретує, переживає комунікативну ситуацію, за якими стандартами оцінює себе та партнера, які потреби, цілі, наміри реалізує в процесі спілкування. Ці індивідуальні структури когнітивної репрезентації суб’єктивного досвіду людини складають психічний потенціал особистості, основу диспозиційної регуляції її діяльності. Метою нашого дослідження є вивчення когнітивних детермінант успішності професійного спілкування операторів кол-центрів з ціллю вдосконалення системи підготовки та перепідготовки спеціалістів. Когнітивний підхід до вивчення комунікативної діяльності особистості є одним з найбільш популярних у сучасній світовій психології. В руслі цього підходу досліджуються особистісні та контекстуальні особливості доступності когнітивних конструктів, характер зв’язку між суб’єктивними конструктами особистості, вплив схематичних когнітивних структур та Я-схем на поведінку та переживання людини ( П. Хігінс, А. Лазарус, С. Маркус). Дослідження механізмів регуляції соціальної активності особистості на основі суб’єктивних значень та смислів здійснюються також в рамках концепцій атитюду і особистісної установки (Д. Крич, Р. Крачфільд, І. Балачі, А. Уінкер, К. Ховланд, Д. Кац). Наукову базу вивчення ролі психічного потенціалу особистості в її взаємодії зі світом у вітчизняній психології закладали такі відомі радянські дослідники як: К.А.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, А.Г.Асмолов, Л.І.Анцифєрова, О.О.Бодальов, Б.С.Братусь, Ф.Є.Василюк, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, В.Н.М’ясищєв, Л.А.Петровська, В.А.Ядов та ін. Специфіка когнітивно-емотивної регуляції діяльності особистості вивчається сьогодні в роботах В.П.Казміренка, Д.О.Леонтьєва, О.Т.Соколової, Т.М.Титаренко, В.І.Моросанової, О.Ю.Осадько, S.Blatt, J.Auerbach, K.Levy (1997), H.Witkin (1954), D.Westen (1990) та ін. Достеменно доведеним є зв’язок когнітивної недиференційованості з нестабільністю образу «Я» і з дифузністю границь репрезентацій «Я-інший», з маніпулятивними когнітивними стратегіями й примітивно-чуттєвим рівнем захисних операцій, що зумовлюють розмитість соціальної перцепції, доступність її упередженням і втраті чіткої орієнтації у світі міжособистісних стосунків. В цілому всі дослідники сходяться в тому, що репрезентативна картина світу особистості зумовлює підсвідому диспозиційну готовність людини до специфічної організації актуальних взаємодій і впливають на афективну валентність («тональність») їх сприйняття, доброзичливу чи ворожу. Зокрема, неадекватне сприйняття та викривлена інтерпретація особистістю комунікативної реальності блокує успішне засвоєння і застосування найкращих прийомів чи методів комунікативної діяльності. Проте в практиці підготовки і підвищення кваліфікації представників соціономічних професій переважають стратегії навчання загальноприйнятим методам ефективної взаємодії без врахування специфіки когнітивно-емотивних предикторів суб’єктивних труднощів у спілкуванні. У ході нашого емпіричного дослідження були визначені типові труднощі, яких зазнають кол-оператори у взаємодії з клієнтами та виділені групи досліджуваних з явним переважанням певного типу комунікативних труднощів. У кожній групі досліджуваних проводилось вивчення особливостей особистісних ставлень операторів до себе, до інших та до діяльності. На основі порівняльного аналізу когнітивного опосередкування стратегій саморегуляції у виділених групах досліджуваних можна зробити попередні висновки про наявність зв’язку між суб’єктивно стресогенними ситуаціями спілкування і особливостями самоставлення досліджуваних, а також з їх когнітивною репрезентацією образу «узагальненого іншого». Подальші дослідження планується проводити в напрямку вивчення міри когнітивної опосередкованості (зрілості) захисних стратегій особистості у напружених ситуаціях професійного спілкування і шляхів спрямованого формування ефективної когнітивної регуляції комунікативної діяльності.


Завантажити завантажити тези

Когнітивні основи формування психологічної захищеності вчителя у напружених ситуаціях професійного с
Осадько Олеся Юриевна Институт социальной и политической психологии


КОГНІТИВНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ЗАХИЩЕНОСТІ ВЧИТЕЛЯ У НАПРУЖЕНИХ СИТУАЦІЯХ ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ.

Задача гуманізації шкільної освіти передбачає сприяння збереженню психологічного благополуччя не тільки учнів, але і вчителів, які не менше за школярів страждають від стресогенних ситуацій у спілкуванні. І якщо задача захисту психо-емоційного здоров’я дітей покладається на педагогів, то останнім залишається покладатися лише на себе при забезпеченні своєї психологічної захищеності.
Психологічну захищеність особистості ми розглядаємо як функцію її психічної активності, спрямовану на збереження власного психоемоційного благополуччя. Теоретичною основою такого ракурсу вивчення проблеми є дослідження ролі афективно-когнітивних процесів саморегуляції у становленні біо-психо-соціального здоров’я особистості (Witkin Н, 1954; 1974; Бассин Ф.В., 1969, Капранова М.В., 2006, Соколова О.Т., 2009).
В дослідженнях зазначених авторів переконливо доведено, що рівень когнітивної опосередкованості (і в цьому сенсі – зрілості) захисних стратегій визначається балансом та якістю взаємозв’язку між імпульсивними, сенсомоторними, афективно-чуттєвими процесами, з одного боку і процесами пізнавальними, раціонально-рефлексивними – з іншого. Порушення означеного балансу призводить до полезалежного і недиференційованого афективно-когнітивного стилю особистісної саморегуляції, при якому «афективні компоненти змінюють мислення, знижують якість процесів контролю реальності, її «тестування» в сенсі когнітивного оволодіння нею, інтуїтивного схоплення смислу, інсайту та емпатичного розуміння оточення» [Соколова О.Т., 2009с.156].
Такий перехід всієї пізнавальної системи на більш примітивний рівень функціонування може мати глобальний характер, що спостерігається у дисфункціональної особистості (поведінкові розлади різних типів), а може відбуватись у в цілому добре функціонуючої особистості, в певних ситуаціях, які суб’єктивно сприймаються нею як незносні або нездоланні. Механізм порушення регуляторної здатності в цих кризових для особистості ситуаціях, напевно, такий самий: афективні процеси блокують раціонально-рефлексивні, що не дозволяє людині управляти своєю поведінкою у відповідності до свідомо поставлених цілей і об’єктивних умов діяльності. Це підтверджується і тим, що при відстроченому рефлексивному аналізі ситуації, коли психоемоційний стан нормалізується, людям майже завжди вдається не тільки знайти свої поведінкові помилки, але і продукувати більш ефективні стратегії опанування реальності.
Детермінантами такої парціальної «психологічної незахищеності» особистості є, очевидно, специфіка суб’єктивних ставлень особистості до складових тієї ситуації, що є стресогенною для неї. Звідси можна припустити, що у певної групи людей, які зазнають нездоланних труднощів самоуправління в однакових ситуаціях напруженого спілкування можуть бути схожі конструкти репрезентації життєвого досвіду, що перешкоджають ефективній особистісній саморегуляції при зіткненні з певним типом труднощів у спілкуванні. Якщо професійна діяльність людини пов’язана з високою частотою виникнення конфліктів саме такого типу, біо-психо-соціальне здоров’я професіонала опиняється під загрозою.
Метою нашого емпіричного дослідження стало визначення когнітивних детермінант рівня психологічної захищеності вчителя в найбільш емоційно напружених ситуаціях професійного спілкування; а також можливостей спрямованого розвитку «парціальної» психологічної захищеності педагогів з врахуванням проблемних зон їх афективно-когнітивної саморегуляції і умов професійної діяльності.
В розробці стратегії дослідження ми виходили з того, що виділили кілька типових конфліктів, які провокують напружені комунікативні ситуації в професійному спілкуванні вчителя. При цьому було визначено, що одні вчителі найбільш хворобливо реагують на одні конфліктні ситуації, а другі – на інші. Це дозволило поставити дослідницьку задачу порівняння особливостей конструювання реальності в цих двох групах педагогів; задачу знайти спільні установки (диспозиції), які поєднують представників однієї групи досліджуваних і відрізняють її від іншої.
Згідно результатам проведених досліджень було виявлено групу досліджуваних, що найбільш хворобливо реагують на комунікативні конфлікти типу «розбіжності позицій». Особливості репрезентативної системи цих досліджуваних можна охарактеризувати як «надмірна залежність»: для них характерні недостатня диференційованість і нестабільність образу «Я», дифузність границь репрезентації «Я-Інший», злипання самооцінки з оцінками значимих інших («ехо-самооцінка»), нестійкість в часі системи самооцінок, недостатнья їх узагальненістю і трудністю інтеграції негативних і позитивних самооцінок в цілісний і несуперечливий образ «Я».
Інша група досліджуваних, які найбільш страждали від «поведінкових проявів неповаги до себе», також мали специфіку когнітивних конструктів реальності, що полягала в надмірно схематизованих (шаблонних) уявленнях про міжособистісні стосунки (про себе та іншого в них), зі значною перевагою рольових очікувань над особистісними. Значна категоричність, стереотипність і «непрозорість» оціночних конструктів, вочевидь утруднює соціальне пізнання, унеможливлює розуміння оточення, звужує пошук поведінкових альтернатив до вибору одного зразку, введеного в ранг еталону.
Підсумовуючи результати дослідження можна констатувати, що особливості репрезентативної системи особистості суттєво впливають на характер комунікації особистості, на переробку нею фрустрації у спілкуванні, визначаючи (іноді – спотворюючи) соціальну перцепцію та образ «Я». Тому профілактика професійного вигорання вчителя, розвиток його психологічної захищеності має починатися з поглиблення диференційованості та інтегрованості його репрезентативної моделі світу (суб’єктивних змістових ставлень до себе, оточення, дійсності).



Ідентичність та професійний розвиток особистості
Осьодло Василь Ілліч Національний університет оборони України, м. Київ

Загальна активність у професії, успішність професійного становлення суб’єкта військово-професійної діяльності (ВПД) значною мірою буде залежати від розвитку його професійної ідентичності. Що ж все-таки означає поняття „професійна ідентичність”? З чим або з ким ідентифікує себе особистість у процесі професійного становлення коли вибирає той чи інший стиль професійної діяльності, формулює життєві й професійні задачі, яким способом вона їх розв’язує, знаходить смисл діяльності − на ці та багато інших питань необхідно відповісти здійснюючи психологічний аналіз сутності професійної ідентичності.
У сучасних дослідженнях професійна ідентичність виокремлюється як основний критерій професійного розвитку особистості й провідна характеристика суб’єкта праці. Така точка зору є результатом розвитку наукової традиції, що склалася у психології праці, логіки осмислення критеріїв професійного розвитку − від ефективності діяльності виконавця до характеристик професіонала. Така постановка питання є актуальною й для оцінки суб’єкта ВПД, насамперед для оцінки професійної суб’єктності офіцера.
Ідентичність і розвиток в ході професіоналізації тісно переплетені: ідентичність, з одного боку, формується в процесі професійного розвитку, з іншого − виступає одним із важливих показників становлення особистості професіонала. Для дослідження проблеми професійної ідентичності важливо зрозуміти, яке місце займає це явище в загальній ідентифікаційній структурі особистості, а також його роль у її професійному самовизначенні.
Проблема ідентичності досить широко знаходить своє відображення в українській та зарубіжній літературі. У зарубіжній літературі прослідковуються два основні контексти дослідження проблематики професійної ідентичності: перший спрямований на вивчення професійного розвитку, особистісного самоудосконалення, другий − на соціальні сторони й чинники становлення професіонала.
Розглядаючи зв’язок професійної ідентичності з професійним розвитком офіцера ми приходимо до висновку, що в ході професіоналізації ідентичність не тільки з’являється але й змінюється. Кар’єрне зростання офіцера супроводжується змінами різних видів ідентичності. Відбувається перехід від часткових, віддалених одна від одної ідентифікаційних характеристик (знання окремих якостей як професіонала і члена спільноти) до більш загальної концептуальної ідентичності (знання свого статусного і рольового становища, обумовленого приналежністю до професії). Концептуальна ідентичність і є тією характеристикою, яка визначає кар’єрне зростання й міру входження в професію суб’єкта ВПД.
В межах першого напрямку вченими розглядається зв’язок професійної ідентичності з професіоналізацією особистості. При цьому остання розглядається як складний процес, що включає: професійний тренінг, засвоєння стандартів і вимог до виконання діяльності, розуміння норм поведінки в рамках професійних груп. Саме взаємодія з іншими членами професійної спільноти дозволяє індивідові засвоювати точні професійні стандарти, оцінювати рівень свого оволодіння професією. Підтвердження професійних норм допомагає індивідові підтримувати професійну ідентичність і зберігати на довгий час свій статус. В такому разі ідентичність виступає як характеристика близька до професійного статусу особистості.
На шляху професіоналізації важлива роль належить усвідомленню професійних вимог етичних норм військово-професійного середовища, цінностей, яке відбувається у міру оволодіння професією. Процес формування професійної ідентичності, по суті, виступає як співвідношення індивідуальних особливостей і соціальних дій в ході професіоналізації, що дозволяє офіцеру здійснювати професійну саморегуляцію.
Ідентичність тісно пов’язана з соціальним контекстом професійного розвитку. При цьому основний акцент роблять на процесі соціального научіння, що включає набуття специфічних знань і навичок, які потрібні для виконання професійних ролей, і розвиток нових цінностей, установок і компонентів ідентичності. Цим підкреслюється роль соціального оточення в особистісному розвитку й здійсненні діяльності.
Теоретичний аналіз проблеми професійної ідентичності підтверджує думку про те, що остання, як провідна характеристика суб’єкта ВПД, може слугувати основним критерієм професійного розвитку особистості. Розглядаючи взаємозв’язок професійної ідентичності з професійним розвитком офіцера ми приходимо до висновку, що в ході професіоналізації його ідентичність може набувати певних змін. Професійна ідентичність при цьому постає як складне явище, яке формується на базі індивідуально-культурного й діяльнісного досвіду суб’єкта праці й проявляється у його здатності самостійно осмислювати свою діяльність, знаходити значення цієї діяльності й шляхи вдосконалення себе в ній. Відповідно до цього, становлення суб’єкта ВПД розкривається найповніше в досягненні професійної позиції офіцера, котра інтегрує професійні ситуації, відношення й образ Я, що характеризує тотожність, визначеність і цілісність особистості.


Завантажити завантажити тези

ЧАСОВИЙ ФРЕЙМІНГ РІШЕННЯ ВИБОРЦЯ: СТАРІННЯ СУБ’ЄКТУ І ПРОПОЗИЦІЇ
Полунін Олексій Васильович Інститут соціальної та політичної психології НАПН України


Швидкий плин політичних подій останніх років та очікування щодо змін в політичній еліті України спонукають до вивчення темпоральних процесів, пов’язаних із прийняттям електорального рішення. Відповідно, предметом дослідження обрано темпоральні процеси, які впливають на репрезентацію проблеми вибору, а отже на вибір кандидата на виборах до органів влади. Голосування на виборах президента України 2010 року було взято як базове для моделювання ситуації вибору. Мета дослідження полягала у розмежуванні впливу на рішення виборця таких темпоральних процесів як старіння пропозиції і старіння суб’єкта прийняття рішення. Ці темпоральні процеси по-різному впливають на репрезентацію проблеми вибору, що було продемонстровано експериментально. За рахунок цього уможливлюється диференційований вплив на рішення виборця, а отже і часовий фреймінг вибору. Отримані результати створюють підґрунтя для розроблення технології впливу та матимуть практичне значення для оптимізації передвиборчих змагань. При практичному застосуванні вони можуть в залежності від поставленої мети використовуватися як для прискорення оновлення політичної еліти, так і для консервації правлячого політичного прошарку.

Ключові слова: вибори, вибір, прийняття рішення, час, часові процеси.



Особливості когнітивних бар’єрів у професійному спілкуванні вчителів
Сіверс Зінаїда Федорівна Інститут соціальної та політичної психології НАПН


Професійне спілкування супроводжує будь-яку професійну діяльність, обумовлюється її цілями і забезпечує взаємодію суб’єктів діяльності. Але існують види професійної діяльності, в яких професійне спілкування виступає основним засобом та фактором, що визначає якісні характеристики результату діяльності. До них можна віднести професійну діяльність вчителя, в якій спілкування входить своїм змістом в предметну діяльність.
Професійну діяльність вчителя можна віднести до «складних» діяльностей. І хоч саме поняття «складна діяльність» є комплексною і доволі не визначеною характеристикою, більшість дослідників визначають ступінь складності діяльності за кількістю функцій, напруженістю, кількістю стресогенних факторів та високим рівнем вимог до кваліфікації. Варто додати, що професійна діяльність вчителя є своєрідною діяльністю по організації діяльностей учнів та групової діяльності. Вона насичена проблемними ситуаціями і постійно потребує нових способів їх вирішення.
Уявлення про проблеми формується в результаті первинної орієнтації в своїх і чужих знаннях, інтересах і мотивах. Модель ситуації і алгоритм вирішення - в процесі спільної діяльності, яка включає обмін знаннями, уявленнями, думками, соціальне пізнання і соціальний вплив.
Спілкування учителя з учнями спрямоване на досягнення навчальної мети і передбачає ознайомлення з проблемною ситуацією, створення інтелектуальної бази для її вирішення, формування моделей проблемних ситуацій, пошук стратегій вирішення. Професійне спілкування вчителя – це специфічний вид діяльності, а з позиції технологічного підходу – це система послідовно розгорнутих дій, кожна з яких спрямована на вирішення конкретної задачі і на кожному етапі створює певний когнітивний продукт.
Це означає, що на кожному етапі може виникнути когнітивний бар’єр, як результат порушення інтерпретації повідомлень та предметного змісту знань.
Помилкові інтерпретації та порушення предметного змісту знань можливі за умови не адекватних засобів їх передачі та не достатнього рівня розвитку соціального пізнання вчителя.
Кожен урок учителя базується на «сценарії», який є послідовністю взаємопов’язаних мотивуючих завдань і повинен відповідати умовам спілкування. Якщо ж досвід спілкування вчителя є актуалізованою системою стереотипів, що накладається на реальну взаємодію, не відповідає умовам нової комунікативної ситуації, не здатний забезпечити ефективний зворотній зв’язок, то виникає когнітивний бар’єр інтерпретації мотивів і оцінок особистості.
Професійне спілкування вчителя можна розглядати як простір презентації і апробації суб’єктивних моделей управління власною пізнавальною активністю і пізнавальною активністю учнів. Однак, не здатність змінювати суб’єктивні моделі управляння та пізнавальні перспективи, при зміні комунікативної ситуації, призводить до виникнення когнітивного бар’єру.
В професійному спілкування вчитель постійно знаходиться в координатах «керівництво – партнерство». Вибір рольової позиції, значною мірою, залежить від конкретних завдань, установки самого вчителя та його комунікативної парадигми, зокрема уявлень про бажані та допустимі способи взаємодії. За умов не достатнього рівня розвитку комунікативної компетентності, вчитель обирає рольову позицію «керівництво». Така позиція має жорстку структуру, вчитель домінує. Як результат - виникнення когнітивного бар’єру. Позиція партнерства – це відкрита позиція, вона створює умови для адекватного пізнання партнерів по взаємодії, формує відповідальність за результати взаємодії.

Література
1.Общение и оптимизация совместной деятельности // Под ред. Андреевой Г.М. - М,1987.-297 с.
2.Панферов В.П. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимодействия людей // Вопросы психологии., 1982, № 3.-С. 139-141



← Назад до події

 

Події
Головна подія
2018 р.
2017 р.
2016 р.
2015 р.
2014 р.
2013 р.
2012 р.
2011 р.
2010 р.
2009 р.
2008 р.
Новини
 
Видання Інституту
Розробка сайту: BUNKE.com.ua
Дизайн: Золотарева Виктория
© Всі права належать Інституту соціальної та політичної психології АПН України